Содержание:
Глава I. Общая характеристика мышления…………………3
Глава II.Особенности умственного развития младших
школьников……………………………………………….….24
Глава III.Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования
учащихся……………………………………..32
Глава IV.Пути и способы развития мышления в младшем школьном
возрасте…………………………………………..40
Литература.…………………………………………………..49

                                  Введение:

Актуальность проблемы:  Распространенным примером в практике преподавания
является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто
учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на
подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются
такие  качества мышления, как глубина, критичность. гибкость, которые
являются сторонами его самостоятельности.
Цель:  Изучить теории процесса мышления в отечественной зарубежной школах,
разработать и апробировать программу, развивающую мышление у учащихся
начальных классов.
Задачи:
1. Изучить различные точки зрения на процесс мышления, его генетические
корни.
2. Изучить особенности мышления младших школьников.
3. Продиагностировать развитие мыслительных процессов у детей первого
класса.
4. Апробировать на практике программу, развивающую мышление у детей
начальной школы.
Предмет исследования: мышление детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: учащиеся первых классов средней школы № 3 г.
Октябрьска.
Практическая значимость: На основе взглядов А.З. Зака разработана программа
и применена на практике для развития мышления у детей младшего школьного
возраста.



                                                               Глава I.
                                            Общая характеристика мышления


      Стадии  развития.  Для   Пиаже   мышление   ребенка   развивается   от
аутистической формы через эгоцентрическую – к  социализированной.  Выготский
соглашается  с  общей  периодизацией  Пиаже,   но   отвергает   генетическую
предопределенность этой последовательности. Коротко  говоря,  Пиаже  считал,
что развитие предшествует научению, а Выготский – что научение  предшествует
развитию. Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа  и
функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка,  обращенная  к  самому
себе во время “мышления вслух”, открывает путь к  социальной  речи,  проходя
каждый ребенок познает закономерности опыта  и  начинает  использовать  речь
для общения. Для Выготского  разум  ребенка  от  рождения  имеет  социальную
природу,  и  эгоцентричная  речь  также  имеет  социальное  происхождение  и
социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и  используют
ее  для  общения  с  другими.  Это  положение  есть  основной  пункт  теории
Выготского  и  основной  пункт  расхождения  между   позициями   этих   двух
теоретиков.
      Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет  в  этом
направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у  детей,  но  и  у
взрослых) является общение,  которое  мотивируется  базовой  потребностью  к
социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по  своей  сути.
Речь становится “эгоцентрической” (здесь  Выготский  соглашается  с  этапами
развития,  предложенными  Пиаже,  но  объясняет  их  иначе),  когда  ребенок
“переносит направленные на  сотрудничество  формы  социального  поведения  в
сферу  внутриличностных   психических   функций”   (Выготский,   1934/1962).
Следовательно, развитие мышления идет  не  от  индивида  к  социуму,  но  от
социума к индивиду.

      Феномен интериоризации.  Интериоризация–  это  процесс  преобразования
внешних действий  (грубо  говоря,  “поведения”)  во  внутренние  психические
функции (грубо говоря, “процессы”).

      Развитие мышления у ребенка наиболее заметно  проявляется  в  развитии
его языка.  В  одной  из  работ  (1934/1962)  Выготский  писал:  “Язык  есть
соединение внешней речи, которую  ребенок  слышит,  с  внутренней  речью,  с
помощью которой он мыслит”. Легко заключить, что язык и  мышление  являются,
таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести  до
логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не  может  быть
мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители  психологии
развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него,  если  ребенок
на  доязыковом  уровне  развития  мыслит,   –   а   тому   есть   достаточно
свидетельств,  –  тогда  речь  и  мышление  должны  иметь  различные  корни.
Фундаментальный принцип психологии Выготского  утверждает,  что  мышление  и
речь должны иметь различные генетические  корни  и  что  они  развиваются  в
различном темпе. “Кривые  роста”  мышления  и  речи  могут  “пересекаться  и
пересекаться  снова”,  но  всегда  расходятся.  Источник  мысли  заключен  в
биологическом  развитии  ребенка,  а  источник  языка  –  в  его  социальном
окружении.  Но  несмотря  на  то,  что  язык   и   мышление   имеют   разное
происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок  приходит
к пониманию, что у каждого предмета есть  название.  Когда  такое  понимание
возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так  интериоризация  языка  ведет  к
выражению мысли во внутренней речи.



Генетические корни мышления и речи.

Разместил: Гость Прочитано: 7425