Med4Net.ru | Рефераты по медицине |

15.04.2010 - ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕПРОДУКТИВНЫХ ФОРМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ КДД. Диплом.



                                   СОДЕРЖАНИЕ

   Введение 

                                    Введение

   Актуальность работы. Дети с общим недоразвитием речи - это особая
   категория детей, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект,
   но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

   Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с
   развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения фонем
   родного языка, с овладением словарного запаса, правилами синтаксиса и
   смыслом речи. Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия
   какого-либо потенциального фактора, сами по себе не исчезают, и при
   отсутствии специально организованной коррекционной работы могут
   отрицательно сказаться на дальнейшем развитии малыша.

   К сожалению, в отечественной логопедии на сегодняшний день наиболее
   приоритетным и особенно полно разработанным является коррекционное
   направление, фокусирующееся на преодолении возникающих или уже имеющихся
   нарушений речи. Это наиболее понятно в силу объективно большего страдания
   пациента и беспокойства его родных и близких.

   Но такое направление отчасти затеняет другие - не менее важные формы
   работы. Например, использование различных видов творчества,
   культурно-досуговой деятельности для устранения речевых нарушений пока не
   нашло широкого применения в логопедической практике. Вместе с тем,
   создание мотивации общения, связанной с творческой деятельностью,
   наглядной ситуацией, ставят ребенка в такие условия, когда у него
   возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими
   впечатлениями.

   Таким образом, потребности практики, а также методическая целесообразность
   концентрации внимания специалистов, имеющих прямое отношение к
   формированию и развитию речи ребенка на проблеме развития речевого общения
   в процессе культурно-досуговой деятельности в детском саду, вызывает
   необходимость актуализировать связь детской творческой деятельности и
   речевой активности.

   Степень разработки проблемы. Основные положения дипломной работы строятся
   на базе теоретических обобщений, полученных в результате изучения
   методической литературы по вопросам последовательного, целенаправленного
   преодоления нарушений в речевом развитии детей дошкольного возраста на
   основе учета свойственных детям с недоразвитием речи особенностей
   психического развития.

   Так, С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических
   занятиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает
   содержание и методы работы по развитию прямой речи. В книге «Нарушение
   речи у дошкольников» (составитель Р.А. Белова-Давид) Е.Г. Корицкая и Т.А.
   Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествовательной
   речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели
   работы по формированию развернутой самостоятельной
   описательно-повествовательной речи у детей, указывают два последовательных
   направления работы:

   1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет
   (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным
   картинкам и сериям последовательных картин).

   2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

   В книге «Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы»
   А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной
   речи детей с общим недоразвитием речи, рекомендует приемы, формирующие
   полноценную речевую деятельность.

   В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной речи в главе
   «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в книге
   «Нарушения речи и голоса у детей » под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н.
   Шаховской.

   Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.
   Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего
   недоразвития речи у дошкольников».

   Пособие М.Ф.Фомичевой «Воспитание у детей правильного произношения»
   представляет большую ценность для всех специалистов, имеющих дело с
   развивающейся или нарушенной речью, а также для всех интересующихся
   проблемами формирования произношения и развития речи ребенка.

   К сожалению, в специальной литературе можно встретить лишь отдельные
   упоминания об использовании изобразительной, музыкальной деятельности для
   развития речи (Миронова С.А., Витлугина Н.А.).

   Объект исследования. - дети дошкольного возраста с общим недоразвитием
   речи третьего уровня.

   Предмет исследования. - процесс преодоления общего недоразвития речи у
   дошкольников средствами культурно-досуговой деятельности.

   Цель работы. Разработать пути активизации речевой деятельности
   дошкольников с общим недоразвитием речи средствами культурно-досуговой
   деятельности.

   Задачи.

    1. Изучить специальную литературу по проблемам связной речи у детей с
       общим недоразвитием речи;

    2. Раскрыть виды культурно-досуговой деятельности в детских дошкольных
       учреждениях с точки зрения способности преодоления речевого
       недоразвития дошкольника;

    3. Выявить и проанализировать особенности связной речи у детей с общим
       недоразвитием речи;

    4. Разработать модифицированные приемы для развития связной речи;

    5. Проверить целесообразность и успешность применения тех или иных
       приемов.

   База исследования. Материалы, на основании которых написана дипломная
   работа, опробировалась в двух специальных логопедических группах для детей
   с нарушением речи ( 15детей в группе) шестигруппового детского сада № 4
   г.Рязани. С целью коррекции речи этот детский сад работает по программе
   М.Ф.Филичевой, Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с общим
   недоразвитием речи».

   Практическая значимость работы. Дипломная работа содержит в себе материалы
   по развитию речи детей с общим недоразвитием речи средствами КДД, которые
   могут быть творчески использованы специалистами при соблюдении общей
   поэтапности и последовательности в коррекционном обучении. Дети с
   отклонениями в речевом развитии требуют особых подходов в обучении
   речевому общению.

   Методы исследования.

    1. Изучение и анализ специальной литературы.

    2. Наблюдение за детьми с общим недоразвитием речи в детском саду.

    3. Экспериментальные исследования.

   Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,
   библиографического списка и приложений.

   В первой главе дается литературный обзор данных об общем недоразвитии речи
   у дошкольников, освещаются вопросы этиологии и патогенеза этой речевой
   аномалии, выделяются ее варианты. В сравнении рассматривается процесс
   усвоения ребенком родного языка в норме и патологии, а также виды
   культурно-досуговой деятельности в детских дошкольных учреждениях.

   Во второй главе проводится исследование состояния связной речи детей
   старшего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план
   экспериментальной работы по развитию речи детей в процессе
   культурно-досуговой деятельности детского сада. Далее даются методические
   рекомендации по работе педагогического коллектива над развитием речи
   детей. в процессе культурно досуговой деятельности. В конце второй главы
   подводятся итоги работы по развитию речи дошкольников.

   Библиографический список содержит перечень специальной литературы, которая
   использовалась для исследования.

   Приложения содержат экспериментальные данные до, и после проведения с
   детьми коррекционного обучения по развитию речи, которые свидетельствуют о
   результатах работы с детьми в этом направлении.

      Глава 1. Медико-психологические основы нарушения речевого развития и
                                    усвоения
                  родного языка в процессе дизонтогенеза речи

   §1. Основы психо-неврологического понимания
   общего недоразвития речи (ОНР)

   Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут
   коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей
   вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с
   другом,

   , переживаниях, намерениях.

   Общаясь друг с другом, люди употребляют слова н пользуются грамматическими
   правилами того или иного языка. Язык есть система словесных

   ития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в
   этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению
   достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в
   процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и
   накопленные исторически.

   Итак, одна из функций речи — служить средством общения между людьми.
   Другая важнейшая функция речи вытекает из положения о том, что мышление
   осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь —
   внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про
   себя) является средством мышления. Следовательно, речь можно считать
   высшей психической функцией, поскольку она (речь) позволяет контролировать
   и управлять всеми психическим состоянием человека посредством мышления.

   Речь, как известно, не является врожденной способностью человека, она
   формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Для нормального
   становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла
   определенной зрелости и органы чувств ребенка - слух, зрение, обоняние,
   осязание - были также достаточно развиты. Для развития речи большое
   значение имеет также психофизическое развитие ребенка - состояние его
   высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания,
   памяти, воображения, мышления), а также его физическое состояние.

   Развитие речи начинается примерно с трех месяцев. Это период актив

   ние. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка спонтанно
   корригируются физиологические нарушения звукопроизношения. К семи годам
   ребенок с нормальным развитием речи правильно произносит все звуки ро

   ания, т.к. овладение языком тесным образом связано с развитием сознания
   ребенка, с познанием окружающего мира, с развитием всех сторон его
   личности.

   Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие
   проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три
   основные группы.

   У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи,
   без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это
   неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения
   центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на
   выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной
   трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факт

   анности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора.
   Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются
   нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких
   дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестет

   доразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических
   синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза,
   при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический
   симптомокомплекс нарушений.

   При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы,
   выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая
   не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных
   мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы
   наиболее частыми являются следующие:

     * гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного
       внутричерепного давления);

     * церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая
       истощаемость);

     * синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

   Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы

   Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой
   группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило определить
   три уровня речевого развития этих детей.

   Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсут

   о развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у
   них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как
   названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с
   ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина»,
   «едет», «бибикает»).

   Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате
   чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых
   средств - жестов, мимики, интонации.

   Наряду с этим, у детей отмечается явно выраженная недостаточность в
   формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание
   как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и
   грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и
   женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.

   Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом
   уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную
   привязанность.

   Второ

   здесь наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только
   по количественным, но и по качественным параметрам:

     * расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и
       прилагательных;

     * появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

   Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в
   употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и
   притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего
   лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных
   понятий, системы синонимов и антонимов.

   В целом речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за
   грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

   Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой
   речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным
   для данного уровня является использование детьми простых распростра

   тельных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании
   существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

   По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных
   предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

   Ребен

   оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет
   служить препятствием для овладения чтением и письмом.

   Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в
   повествовании. Так, дети могут переставлять местами части рассказа,
   пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

   Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном
   возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого
   развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь.
   К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется
   предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связ

   анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а
   также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях
   предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей
   детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями
   в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии
   эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того,
   логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по
   стимулированию психического развития ребенка.

   Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые
   исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи
   при на

   риемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и
   для создания системы профилактики…»

   Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой
   сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают
   лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов,
   звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы
   усваиваются рань

   рамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают
   использоваться постоянно. Постепенно свободное использование
   морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов
   становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

   Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями
   детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой стр

   ых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень
   понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой
   словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке
   родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит».
   Однако логопедическое обследование всегда выявит недоста

   и появляется потребность повторять слова или части их за взрослым.
   Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает
   ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо
   говорящих».

   Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим
   образом:

     * правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

   слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова,
   наприме

   отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются
   такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при
   наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это
   имеет место в норме.

   Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания,
   выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными
   комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять
   слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи
   на ранних его этапах.

   Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают
   связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в
   предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

   Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном
   падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении
   или без флексий в изъявительном наклонении.

   Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов
   высказыва

   нием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в
   одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое
   явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии
   детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение,
   оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это
   же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе
   дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они
   продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои
   новые высказывания.

   Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в
   предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом
   сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более
   поздний период.

   Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети
   грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в
   других аналогичных синтаксических построениях на месте прави

   и, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать
   «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних
   и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

     * Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного
       сос

     * * вых этапах усвоения словоизменения.

     * «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи
       и относительно развитого словоизменения.

     * «С мама» - в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

     * «С мамой» - только у детей с достаточно высоким уровнем речевого
       развития.

   При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора
   словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по
   словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению
   наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно
   не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог
   выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве
   переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с
   лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно
   представить в схематическом виде:

   ребенок слышит: ребенок воспроизводит:

   на? е? а е

   со? Стол а? а той е

   под? ом? а е

   Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики
   усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы
   извлечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что
   связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании
   человека.

   Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как
   воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и
   различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах
   языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и
   способности, необходимые для творческого использован

   в ней различных компонентов языка.

   1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его
   речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между
   собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого
   периода «Однословное предложение».

   2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без
   изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют
   конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного

   ом ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным
   оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж +
   согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно
   оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом
   второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

   5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых
   случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и
   предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «У

   едоразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время
   дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем
   языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными
   «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что
   у одних детей наибольшим образом задержана в своем формировании звуковая
   сторона речи, у других - слоговая структура слов, у третьих - способности
   к словоизменению и т.д.

   Анализ высказываний детей с ОНР подтверждает, что их речь не соответствует
   возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить,
   в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Например: «Ева и Сясик
   игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то
   дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака
   смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

   Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение
   звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один
   звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической
   группы.

   Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное
   озвончение звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к],
   [г], [х], [д], [л'], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» -
   вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

   Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в
   основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отлич

   оводчик»); антиципации («астобус» - «автобус», «лилисидист» -
   велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ломонт» - «лимон»).
   Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном
   отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С
   наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря.
   Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве
   (ступеньки, форточка, обложка, страница).

   Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное
   употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей
   предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или
   действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним
   признакам (рас

   лстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения
   лексической сочетаемости.

   Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину
   выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства
   являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам
   («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и
   т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев,
   ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и
   падеже («я рисую краском ручкам»).

   Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю
   батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на
   столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»);
   недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» -
   «пошла на улицу»).

   Дети с

   л». При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче
   логической последовательности событий, пропуск звеньев событий,
   действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно
   ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.

   Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть,
   кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить
   (чтобы груз возить)».

   Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

   Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может
   служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде
   дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

   Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях
   являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не
   оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную
   коммуникативную направленность их речи.

   Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка
   является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о
   себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе
   логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы
   актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в
   такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться,
   поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо
   создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой.
   Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать
   непосредственный речевой мотив.

   Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными
   отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и
   эффективных путей преодоления у них общего недоразвития реч

   развлечения, утренников), которые являются культурно-досуговой
   деятельностью в детских дошкольных учреждениях.

   §3. Культурно-досуговая деятельность в детских садах

   Культурно-досуговая деятельность представляет собой способ
   жизнедеятельности людей, состоящий в активном приобщении человека к
   культуре на основе творчества, оказывающего прямое воздействие на развитие
   его личности..

   В детском саду много внимания уделяется художественному воспитанию каждого
   ребенка, и осуществляется оно как на занятиях по изобразительному
   искусству, на музыкальных занятиях и занятиях по художественному слову,
   так и в свободное время. Все виды искусства как бы объединяет развлечение,
   которое дает возможность творчески использовать их, чтобы сделать
   радостным пребывание детей в детском саду. Вызывая радостные эмоции,
   развлечение одновременно закрепляет знание детей об окружающем мире,
   развивает речь, творческую инициативу и эстетический вкус, способствует
   становлению личности ребенка, формированию нравственных представлений.

   ки, инициатива, творческая выдумка.

   Наиболее близки детям песни. В них дано сочетание музыки и речи. Это
   делает вокальные произведения наиболее понятными, доступными.

   Пение детьми улучшает произношение и помогает исправлению дефектов речи.
   Работа над развитием внимания способствует правильному развитию речи в
   процессе музыкальных занятий. Музыка способствует развитию детской речи
   посредством расширения кругопредставлений, обогащения слов
   вождающей слушание музыки, воспитатель знакомит детей с новыми понятиями,
   связанными с содержанием прослушанной музыки, и одновременно обогащает
   словарь ребенка. Такие понятия, как «весело», и «грустно», «громко» и
   «тихо», «медленно» и «быстро», расширяя круг детских представлений,
   способствуют и обогащению словаря.

   Так органически входит музыка в самые различные моменты жизни детей,
   обогащая их новыми образами, новыми понятиями, новыми словами.

   Музыкально-литературные композиции.

   Создаются на основе монтажного соединения различных по жанру, стилю, ритму
   и содержанию художественных литературных произведений, предназначенных для
   коллективного исполнения их детьми или взрослыми.

   Композиция хороша своей массовостью, позволяющей занять практически всех
   желающих. Но не следует делать ее чрезмерно затянутой и громоздкой,
   лаконичность всегда облегчает восприятие и участие в ней детей.

   Танцевальные и оперные миниатюры могут быть также использованы в качестве
   развлечений. Это небольшие сольно-хоровые или хореографические
   театрализованные сценки: опера и И.Саца «Золотое яичко», игровая сценка
   «Кто виноват?» Ю.Чичкова.

   Инсценировка художественных произведений.

   Для детей дошкольного возраста существует в практике несколько видов
   инсценировок: игра-драматизация, театрализованное выступление силами самих
   детей или школьников, разнообразные виды кукольного театра - театр обычных

   жение ребенка различными средствами: словом, действием, изобразительным
   искусством, музыкой.

   Кукольный театр как вид искусства способствует творческому развитию
   личности дошкольника, и обогащению его словарного запаса.

   Спектакль театра кукол расширяет кругозор детей и надолго остается у них в
   памяти. Дети делятся впечатлениями с товарищами и рассказывают о спектакле
   родителям. Такие разговоры и рассказы способствуют развитию речи и умению
   выражать свои чувства.

   Дети передают в рисунках различные эпизоды спектакля, лепят фигурки
   отдельных персонаже и целые сценки.

   Кукольный спектакль находит яркое отражение в творческих играх: дети
   устраивают театр и сами или при помощи игрушек разыгрывают увиденное.

   Эти игры развивают творческие способности детей, что представлено в виде
   схемы.

   Развлечения с красками и карандашами, изобразительная деятельность детей.

   Принципиально новыми являются развлечения с красками и карандашами. В
   занимательной форме дети учатся понимать предметно-чувственный мир, знак

   анятиях изобразительностью является усвоение номинативной (назывательной)
   функции слова: все, что находится вокруг ребенка, все, что он делает, и
   как делает, получает название.

   Для того, чтобы слово-название стало слово-понятием, на него надо
   выработать большое число различных условных связей, в т.ч. двигательных.
   Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Разнообразный
   наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить
   понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается
   вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно
   усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические,
   фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании
   всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов
   изображения.

   Праздники в детском саду

   Праздник в детском саду - это также радость, веселье, торжество, которые
   разделяют взрослые и дети. Он должен войти в жизнь ребенка ярким событием
   и остаться в памяти надолго. Недаром говорят, что впечатления раннего
   детства самые сильные, незабываемые.

   Каждую программу утренника следует строить так, чтобы дети имели
   возможность видеть весь праздник, активно участвовать в общем веселье.

   Речевая деятельность на праздниках в детских садах для детей с нарушенной
   речью заключается, в основном, в чтении стихотворений и исполнении песен.

   В процессе подбора речевого материала воспитатель обязательно должен
   просматривать программные требования к устной речи детей, словарь, которым
   дети овладели за последнее время и подбирает стихотворения, руководствуясь
   данными критериями и тематикой праздника. Многие стихотворения при этом
   адаптируются, подвергаясь переработке. Сложнее дело обстоит с подбором
   песен, т.к. наряду с требованиями к подбору речевого материала необходимо
   подобрать музыкальное сопровождение, максимально доступное для речевого
   восприятия ребенка с нарушенной речью.

   При распределении речевого материала учителю необходимо учитывать
   индивидуальные особенности каждого ребенка. Одним детям, в силу их
   индивидуальных пси

   чтение текста стихотворения под руководством педагога осуществляется без
   них. Двукратным чтением следует заканчивать первое занятие.

   На втором занятии педагогу необходимо задавать детям вопросы. Это уже
   вопросы более обобщенные по сравнению с теми, которые ставятся детям в
   ходе чтения.

   После такого разбора дети пересказывают текст стихотворения. Вечером по
   договоренности с педагогом воспитатель расспрашивает детей о прочитанном
   рассказе.

   Если в процессе подготовки к работе над текстом обнаруживается
   необходимость в каком-либо слове или грамматической форме, педагог делает
   их содержанием занятий, посвященных формированию обобщений. Также
   проводится работа по составлению предложений со сложными для детей
   словами, встречающимися в тексте стихотворения (обычно наибольшие
   трудности вызывают глаголы).

   После такой работы над текстом стихотворения, оно дается одному из детей
   для заучивания наизусть. Эта работа проводится уже индивидуально. Если
   есть такая возможность, то текст дается родителям для занятий дома. Особое
   вним

   средственно к празднику. Скорее, наоборот: подготовка и проведение
   праздника в детском саду для детей с нарушением речи - это речевая среда,
   одна из ситуаций, в которой необходимо проводить работу по развитию
   речевого общения.

   Очень важно, чтобы в день праздника воспитатели тщательно продумали и
   спланировали занятия, провели их ярко, вдохновенно, творчески. Программу
   утренника следует строить так, чтобы дети имели возможность видеть весь
   праздник, активно участвовать в общем веселье. Большое значение имеет
   выбор одежды детей на утренниках. Красочные атрибуты вызывают у ребят
   радость, праздничное настроение. Дети могут выступать в национальных
   костюмах, костюмах сказочных персонажей (лиса, белка, заяц и др.),
   литературных героев (Буратино, Красная Шапочка, Снегурочка и др.). Такие
   перевоплощения доставляют детям большое наслаждение, дети обмениваются
   впечатлениями о своем костюме, костюме товарища.

   Также в детских садах могут проводиться различные спортивные праздники
   типа «мама, папа, я - спортивная семья», где дети вместе с родителями
   участвуют в различных конкурсах. Возникающие в такие дни эмоции дети
   пытаются выразить словами, обогащая, таким образом, свой словарный запас.

   При проведении праздника в детском саду создается максимально благопри

   юдей. Развитие связной речи детей - одна из главных задач детского сада.
   Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием
   усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм
   общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с
   развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок
   отражает посредством языка.

   Как уж

    1. воспитывать речевой слух детей, постепенно развивая его основные
       компоненты: слуховое внимание, фонематический слух, способность
       воспринимать данный темп и ритм.

    2. развивать артикуляционный аппарат.

    3. работать над речевым дыханием, т.е. воспитывать умение производить
       короткий вдох и продолжительный плавный выдох, чтобы иметь возможность
       свободно говорить фразами.

    4. воспитывать умение регулировать громкость голоса в соответствии с
       условиями общения.

    5. формировать правильное произношение всех звуков родного языка.

    6. вырабатывать четкое ясное произношение каждого звука, а также слова и
       фразы в целом, т.е. хорошую дикцию.

    7. развивать произношение слов согласно нормам орфоэпии русского
       литературного языка.

    8. формировать нормальный темп речи, т.е. умение произносить слова, фразы
       в умеренном темпе, не убыстряя и не замедляя речь, тем самым, создавая
       возможность слушающему отчетливо воспринимать ее.

    9. воспитывать интонационную выразительность речи, т.е. умение точно
       выражать мысли, чувства и настроения с помощью логических пауз,
       ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра.

   Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обуче

   Некоторые речевые задачи осуществляются как обязательные на всех занятиях
   - это формирование умения слушать, отвечать и спрашивать, воспитание
   правильного темпа речи, средней силы голоса, исправление грамматических
   или словарных ошибок и др.

   Эффективным средством воздействия на качество детской речи является игра.
   Каждый вид игр имеет особое значение. Ролевые игры способствуют
   самостоятельному высказыванию детей, активизирую определенную группу
   словаря: «профессиональный» язык воспитателя, врача, моряка, домашней
   хозяйки. Участие воспитателя в игре способствует обогащению словаря детей,
   а также воспитанию культуры речевого общения. Важно группировать детей в
   играх с учетом их возраста, речевых навыков, способствуя развитию языка
   более слабых, включая малышей в игры старших детей. Строительные игры
   обогащают и активизируют наиболее трудный для детей словарь: слова,
   обозначающие качества, величину, пространственное расположение предметов
   (крупный, тяжелый, длинный, внизу, внутри, сзади и др.), включают ряд
   новых
   авыков (построить фразу, изменить слово, составить рассказ). Дети
   самостоятельно могут повторять ряд речевых игр, которые они узнали на
   занятиях («Черное и белое», «Наоборот»). Более сложные дидактические игры,
   требующие четкой роли ведущего («От какого растения лист?», «Летает -
   плавает», «Угадай, кто это?»), воспитательница сама организует вне
   занятий. Детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования
   настольные дидактические игры, в т.ч. и спортивные, которые способствуют

   В общем виде процесс развития речи средствами культурно-досуговой
   деятельности в детских садах можно представить следующей схемой:

   Данная схема показывает, что в педагогическом процессе задачи по развитию
   реч

   слов при ответе на вопросы по содержанию песни.

   Кроме того, исполнение песен детей дает большие возможности для влияния на
   интонацию и выразительность детской речи. В результате кропотливой
   повседневной работы, задачи по развитию речи у детей с ОНР решаются более
   последовательно и успешно.

   Такой комплексный подход позволяет обеспечить, с одной стороны,
   ритмичность работы с совокупностью дидактических задач, и, с другой
   стороны, вызывает у детей желание учиться, проявлять любознательность,
   стремление узнать новое.

                Глава 2. формирование и развитие репродуктивных
                    форм связной речи у детей средствами КДД

   §1. Оценка сформированности речи дошкольников

   Целенаправленное формирование связной речи требует углублённого
   исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей. К
   диагностическим и коррекционным методикам предъявляются следующие
   требования: м

   в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь
   нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия
   (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка
   делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из
   кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить
   фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении
   определённой семантико-синтаксической задачи.

   Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием
   испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне
   простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в
   дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что
   делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки
   на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные
   паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из
   20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового
   и синтаксического характера.

   Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием
   выполнение второго задания - составление предложение по трем картинкам (с
   изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на
   выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений
   между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-в

   ов мной учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения
   детьми навыками рассказывания. Здесь определялись степень
   самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность
   и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту,
   наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а так

   Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале
   пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых
   персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего
   собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей
   наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или
   их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями,
   пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

   У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный
   характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов
   текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи,
   используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

     * Выполнение четвертого задания - перессказ рассказа с наглядной опорой
       в виде серии сюжетных картин. Детям был прочитан рассказ «Про де

     * * у девочке Маше?

     * Кто обрадовался?

     * Кто расстроился?

   Составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для
   всех испытуемых. Требовалась помощь в виде вспомогательных вопросов,
   указаний на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для

   х отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или
   вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок
   (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что
   свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой
   деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа
   изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию
   действий персонажей, например:
   Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у
   многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного
   сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок,
   несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8
   детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены

   самостоятельное составление рассказа на данную тему только по
   предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и
   вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

   Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так
   и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение
   придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях
   составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

   Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием
   фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у
   большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые
   ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись
   простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек
   фразовые ответы содержались только в одном - двух фрагментах. При
   составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в
   2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные
   предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили
   всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования
   фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого
   сообщения.

   При оценке содержания рассказов мной учитывалась степень их
   информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту
   или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных
   элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их
   развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена
   ребенком тема сообщения.

   Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым
   недоразвитием и детей контрольной группы резко различались как по объёму
   (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём
   рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых
   контрольной группы - 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число
   информативных

   лет).

   «У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы
   их выносили из садика - прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице,
   игрушками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем
   в салки, в прятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из
   рассказа Вики И., 5,5 лет).

   Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что
   трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных
   сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла
   высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При
   большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие,
   наиболее характерные.

   Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего
   на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы
   фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев
   в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы
   гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности
   планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть
   фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её
   содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем
   строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение
   наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

   Недостатки в построении высказываний сопровождалось грамматико-синтакси

   ассказа по готовому началу (с опорой на картинку) - имело целью выявить
   возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении
   использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный
   материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие
   трудности у детей с общим недоразвитием речи.

   Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или
   выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности
   проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в
   форме связного последовательного повествования.

   Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального
   задания. Методика «завершение рассказа» была использована мной в следующем
   варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный
   момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом -
   четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется
   деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки
   ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагалось
   придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения
   рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение
   логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала
   рассказа.

   Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания
   детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал
   следующее. Из 20 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное
   задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли
   изображенные на картинке предметы и действия. 14 детям этой группы при
   составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и
   наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы
   достаточно успешно справились с заданием, а 8 из них составили окончание
   рассказа полностью самостоятельно.

   Полный результат обследования детей до проведения с ними коррекционной
   работы п

   В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным
   сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

   У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались
   повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению
   логики повествования («Потом волки рассердились и полезли на дерево…
   Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это
   свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении
   реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

   Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной
   элементарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли - мальчик пошел
   домой» или «Волки не достали мальчика - волки ушли - мальчик ушел домой»).
   Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих
   элементарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика
   съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

   Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без
   детализации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник.
   Он волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием
   отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента,
   незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки,
   свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы
   заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием
   продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на
   делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а
   волки не могли достать…»).

   Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие,
   оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий
   (место

   оказал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально
   развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что
   существенно ограничивает их возможности в составлении информативн

   сла ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций,
   т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до
   35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с
   употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили
   ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось
   при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении
   заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на
   построение предложений и употребление глагольных словоформ - видовых форм,
   форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных
   глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в
   употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым
   недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на
   решение творческой задачи.

   еловек) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей
   степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с
   заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались
   недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении
   фразы-высказывания.

   При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в
   логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и
   контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом
   оформлении сообщении - нерезко выраженные нарушения связности
   повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличие
   от детей первой группы, более или менее выраженные недостатки речи у этих
   детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ,
   составление рассказа по наглядному сюжету и др.).

   Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов
   заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение
   заданий творческого характера.

   Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под

   дование связной речи детей позволило мне получить дополнительные данные о
   степени их готовности к школьному обучению.

   §2. Методические рекомендации по работе педагогического коллектива над
   развитием речи детей

   Изучение опыта работы по развитию речи детей с ОНР в процессе КДД в
   детском саду № 4 г.Рязани позволяет выделить следующие методические
   рекомендации:

     * Деятельность детей на празднике должна быть осознанной. Ребенку нужн

     * по развитию речи детей, ориентируясь на активный словарь детей. При
       этом важно учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка,
       состояние его устной речи.

     * При разучивании стихов необходимо обращать внимание не только на
       заучивание текста и его звуковое оформление, но и на внутреннее
       содержание.

     * * ьной деятельности в процессе подготовки праздника, т.к. участие в
       общем деле формирует у детей чувство коллективизма. Создание костюмов
       способствует развитию творчества детей.

     * * . Для того чтобы поддерживать внимание детей, важно дать им
       возможность в нужный момент расслабиться, поиграть, отдохнуть.
       Постоянная смена видов деятельности позволяет поддерживать интересы
       ребенка.

     * В ходе праздника воспитатели должны помогать детям ориентироваться в
       происходящем действии, если возникает необходимость - разъяснить то,
       что непонятно кому-то из детей.

     * В процессе подготовки и проведения праздника необходима четкая
       взаимосвязанная работа музыкального руководителя, воспитателей, по
       возможности - родителей, и, конечно, - детей. Только при этом условии
       праздник пройдет успешно и оставит яркие воспоминания у всех его
       участников.

   В выступлениях должны участвовать все дети. Это достигается, прежде всего
   тем, что часть танцев, игр, хороводы исполняются коллективно. Помимо
   этого, каждый ребенок выступает индивидуально или с небольшой группой
   детей. Индивидуальные выступления помогают застенчивым детям побороть
   робость, развивать уверенность в своих силах, преодолевают скованность в
   движениях.

   Са

   ия. В играх дети учатся сравнивать предметы по размеру, цвету, форме,
   знакомятся со свойствами материалов, из которых они изготовлены.

   В процессе игры развиваются нравственные качества ребенка: смелость,
   решительность, честность, доброжелательность. В силу того, что большинство
   игр носит коллективный характер, они способствуют формированию у детей
   навыков общения. Следует использовать игровую деятельность для воспитания
   бережного отношения к игрушкам и игровому материалу, развития
   первоначальных трудовых навыков.

   Что касается детей с ОНР, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их
   психического развития, она оказывает специфическое воздействие на
   становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с
   другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению
   навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной
   речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка.

   Больш

   опеда, воспитателей, музыкального руководителя возможна при условии
   совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий к ней,
   определения порядка занятий и их задач. После такой предварительной работы
   составляются календарные планы как коллективных, так и индивидуальных
   занятий, намечаются взаимные посещения занятий с последующим анализом.

   Распределение задач

   Одним из важных вопросов взаимосвязи в работе педагогического коллектива
   является распределение задач. Важно, чтобы воспитатель и логопед
   одновременно, каждый на своем занятии решали как
   коррекционно-воспитательные, так и общеразвивающие задачи.

   Задачи воспитателя

   Задачи воспитателя строятся с учетом очередной темы, намеченной логопедом,
   и их задачи соотносятся с задачами логопедического занятия. Воспитатель
   формирует у детей необходимый, доступный их пониманию объем знаний по той
   или иной теме во время наблюдения на прогулках и экскурсиях; способствует
   развитию речи детей, проводя работу по накоплению, обогащению и
   активизации словаря, уточнению значения слов и представлений; развивает у
   детей математические представления, а также обучает детей различным
   приемам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации,
   конструировании, сочетая их с развитием речи.

   Наряду с этим, воспитатель детского сада для детей с ОНР решает
   коррекционные задачи: формирует положительные навыки общего и речевого
   поведения, развивает речь и закрепляет навыки пользования доступной
   активной самостоятельной речью.

   Воспитатель учит детей понятно выражать свои просьбы, желания, отвечать на
   вопросы в доступной им словесной форме. Он совершенствует у детей н

   следует останавливать детей, подавлять их желания высказываться, а,
   наоборот, поддерживать инициативу, расширять содержание разговора
   вопросами, создавать интерес к теме разговора, углублять понимание ребенка
   темы в целом и отдельных используемых слов, вовлекать и других детей в
   беседу.

   Задачи музыкального руководителя

   Музыкально-ритмические занятия не только формируют движение под

   речью в правильной грамматической форме, а затем связной речью:
   пересказом, составлению рассказов. Логопед в тесной взаимосвязи с
   воспитателями работает над ознакомлением детей с новыми словами,
   уточнением их значений и активизацией, подбирает лексический материал по
   теме.

   Логопед осуществляет воспитательное воздействие на детей, а также
   закрепляет их знания и представления, полученные под руководством
   воспитателя при наблюдениях за предметами окружающей действительности во
   время прогулок и экскурсий.

   На подгрупповых занятиях логопед закрепляет технические умения и
   изобразительные навыки, сформированные у детей воспитателем. Вместе с те

   йшем формировать такие сложные формы речи, как планирующая речь. Благодаря
   этому, речь детей на занятиях становится регулятором их поведения и
   деятельности.

   §3. Программа формирования связной речи у детей с ОНР в процессе КДД

   Подготовка и проведение праздника в детском саду для детей с ОНР - долгая,
   кропотливая и сложная работа, требующая сложной совместной деятельности
   воспитателей, музыкального руководителя и детей. Чтобы организовать эту
   работу, всем необходимо последовательно действовать по единому плану,
   преодолевая один за другим все этапы подготовки праздника.

   В детских садах для детей с ОНР традиционно проводятся следующие
   праздники:

     * * * итателей. Как правило, в этом празднике широко представлена тема
       школы.

   Эти праздники можно условно разделить на 2 типа:

                                   ПРАЗДНИКИ

   Изучая опыт работы детских садов по организации праздников и развлечений,
   мы выделили следующие этапы работы над праздником:

    1.  2.  3. разучивания стихов, постановки танцев, подготовки зала они
       видели, понимали, для чего они это делают.

    4. Затем начинается непосредственная работа по разучиванию стихов, песен,
       постановки танцев, оформлению зала, изготовлению костюмов. Таким
       образом, окончательный вариант сценария появляется уже непосредственно
       перед началом праздника.

    5. По

    6. Все это помогает глубже почувствовать содержание праздника, сохранить
   о нем хорошее воспоминание, что очень важно для детей с ОНР.

   На основании данных проведенного исследования я составила план работы с
   детьми с ОНР третьего уровня, предусматривающий тематическую
   последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной
   литературе. Вообще многолетние наблюдения показали, что дети с указанной
   патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных
   средствах. При подборе таких средств я основывалась на факторах,
   облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из
   таких факторов является наглядность, при которой (или по поводу которой)
   происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства можно
   выделить моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал
   известный психолог Л.С. Выгодский.

     * Учитывая вышеизложенное, я проанализировала все используемые при
       обучении

     * * емому действию;

     * составление рассказа по демонстрируемому действию;

     * составление рассказа с использованием фланелеграфа;

     * пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

     * составление рассказа по серии сюжетных картинок;

     * пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

     * составление рассказа по одной сюжетной картинке.

   Несколько подробней я остановлюсь на проведении развлечений
   (культурно-досуговой деятельности). Для подготовки к развлечению или
   утреннику соответственно я следовала следующему плану:

   А) Развлечение «Карлсон возвращается»

   В течение первого года обучения мной была поставлена и реализована
   программа развития речи детей в процессе КДД (Таблица 1).

   Основными задачами программы являются развитие у детей сообразительности,
   творчества, активной речевой деятельности. В программе комплексно решаются
   вопросы воспитания детей, навыков культурного поведения, нравственных
   привычек, культуры речи, ответственного отношения к выполнению поруче

   Таблица 1

               Программа развития речи детей с ОНР в процессе КДД

+---------------------------------------------------------------------------------------+
|     |         |                               |                   |Работа по |        |
|№ п/п|  Месяц  |Вид мероприятия                | Цель мероприятия  |развитию  |        |
|     |         |                               |                   |речи детей|        |
|     |         |                               |                   |с ОНР     |        |
|-----+---------+-------------------------------+-------------------+----------|        |
| 1.  |Сентябрь | 1.                            |                   |          |        |
|-----+---------+-------------------------------+-------------------|          |+       |
| 2.  |         | 1.                            |                   |          ||       |
|-----+---------+-------------------------------+-------------------|          ||+      |
| 3.  |         |                               |                   |          |||      |
|-----+---------+-------------------------------+-------------------|          |||+     |
| 4.  |         | 1.                            |                   |          ||||     |
|-----+---------+-------------------------------+-------------------|          ||||+    |
|     |         |                               |Прививать любовь к |          |||||    |
|     |         |                               |русским народным   |          |||||    |
|     |         |                               |традициям,         |          |||||    |
|     |         | 1. Рождество                  |приданиям, народной|          |||||    |
| 5.  | Январь  |                               |старине.           |          |||||    |
|     |         | 2. Зимние соревнования «Елочка|                   |          |||||    |
|     |         |    - Снежинка»                |Развивать быстроту,|          |||||    |
|     |         |                               |ловкость, создание |          |||||    |
|     |         |                               |хорошего настроения|          |||||    |
|     |         |                               |у детей.           |          |||||    |
|-----+---------+-------------------------------+-------------------|          |||||+   |
| 6.  | Февраль | 1.                            |                   |          ||||||   |
|-----+---------+-------------------------------+-------------------|          ||||||+  |
| 7.  |         | 1.                            |                   |          |||||||  |
|-----+---------+-------------------------------+-------------------|          |||||||+ |
| 8.  |         | 1.                            |                   |          |||||||| |
|-----+---------+-------------------------------+-------------------|          ||||||||+|
|     |         |                               |Прививать любовь к |          ||||||||||
|     |         |                               |русскому народному |          ||||||||||
|     |         |                               |творчеству - пение |          ||||||||||
|     |         | 1. «Посиделки»                |песен, хороводов и |          ||||||||||
|     |         |    («гармошечка-говорушечка») |игр».              |          ||||||||||
| 9.  |   Май   |                               |                   |          ||||||||||
|     |         | 2. Выпуск детей в школу       |Формирование       |          ||||||||||
|     |         |                               |положительной      |          ||||||||||
|     |         |                               |мотивации к        |          ||||||||||
|     |         |                               |будущему обучению в|          ||||||||||
|     |         |                               |школе.             |          ||||||||||
|-----+---------+-------------------------------+-------------------|          ||||||||||
|10.  |Июнь-июль|7                              |                   |          ||||||||||
|------------------------------------------------------------------------------||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
|                                                                              ||||||||||
+---------------------------------------------------------------------------------------+

   В результате выполнения данной программы, к концу года дети должны уметь:

   правильно произносить все звуки, говорить, не торопясь, выразит

   ми обучения я ограничила работу над связной речью на первом году обучения.

   Такие виды рассказывания, как описание предметов и объектов, сравнение
   предметов и объектов, составление завязки и развязки рассказа мною были
   перенесены на 2-й год обучения. Экспериментальными данными подтверждается,
   что при описании и сравнении предметов, объектов и развитии сюжета дети
   испытывают значительные затруднения, связанные:

   с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главны
   тавлении описательных рассказов заметно облегчают детям с ОНР овладение
   этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает
   такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и
   аналогичные схемы я использовала не только для составления описательных
   рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о
   предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение
   детей самостоятельной постановке вопросов.

   Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к
   школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых
   высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей
   и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

     * * ия;

     * практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных
       упражнений.

   Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды
   работы:

     * подготовительные упражнения к описанию предметов;

     * формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

     * описание предметов по основным признакам;

     * обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных
       признаков - микротем);

     * закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и
       предметно-практических действий;

     * подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

     * обучение сравнительному описанию предметов.

     * О

     * запаса.

   На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов,
   относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все
   предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду.
   Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта
   описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и
   противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим
   ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени
   подготовленности детей).

   В ходе обучения мной использовался ряд вспомогательных приёмов:

     * жестовые указания на форму предмета, его детали;

     * описание с опорой на рисунки.

   Эффективным при обучении детей с ОНР, по моим наблюдениям, является приём
   параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых
   предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание
   предмета по частям, называя одни и те же признаки.

   полосками. Лапки у неё белень- Лапки у неё беленькие.

   кие. Шерсть у кошки мягкая, пу- Шерсть у кошки пушистая.

   шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза

   острые. Глаза у неё круглые, зе- зелёные… как огоньки. У неё

   лёные. У кошки длинные усы… большие усы.

   и т. д.

   Указанный приём использовался мной в работе с детьми, которые испытывали
   наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

   Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для
   усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения
   рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку п

   жет проводиться под руководством воспитателя.

   Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные,
   растения) проводилось мной на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая
   игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться
   и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений
   детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного
   труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой. Но этот
   вид обучения детей эффективен только после овладения ими нормальной
   грамотной речью с опорой на наглядный материал.

   Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие
   речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе
   обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по
   описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту опии

   »; упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух
   предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин
   большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река
   широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков,
   отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и
   мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям)
   двух предметов - педагогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и
   кошки и др.)

    1. Использование схем при составлении описательных рассказов помогло
       добиться хороших результатов. И тогда я пошла дальше: начала
       использовать схемы;

    2.  3. пересказ);

    4. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы
       дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его
       языкового выражения);

    5. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

   моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы
   обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими
   по очереди появляющимися персон

   , который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется
   картинка с изображением зайца - первая в ряду). Ночью мимо них пробежала
   мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала,
   залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила
   подружиться с волком - уж он-то, наверное, никого не боится (ставили
   картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась
   лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк
   подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением
   волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой
   не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и
   медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не
   поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака
   наконец встречает верного друга - человека, который - уж точно! - никого
   не боится.

   Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц
   сказки, прич

   орней колоса пшеницы).

   На последующих занятиях иллюстративные панно были заменены моделированием
   сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям
   учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах испо

   ть признаков петушка назвали трое детей; четыре - тоже трое; три - один
   ребёнок.

   Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно
   использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных
   рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании
   стихотворений.

   Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается
   легко

   Гонит с нашей горки лёд.

   Тёплый ветер дует с юга, Тает баба снеговая

   Капли падают, звеня. И ручьями слёзы льёт.

     * В заключение хочу отметить: положительные результаты обучения детей
       связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности применимых в
       эксперименте

     * * бщения.

   Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с
   учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в
   работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание я
   уделяла овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых
   высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного
   материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приведу
   примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

   Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

   I период второго года обучения

   Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии
   картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.

   Основные задачи:

    1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений
       воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания
       отдельных картинок;

   I. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных
      ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении
      рассказа и д

   II. III. к серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается
        дополнительными вопросами педагога.

   Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые
   и маленькие дети».

   бает», «куча», «кучка». В случае необходимости указанные слова
   воспроизводятся по подсказу начального слога.

   2-я картинка

   Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

   Где лежат яблоки? (под деревом);

   Где сидит ёжик? (на дереве).

   (Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для
   закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и
   произнесение слова по цепочке.)

   3-я картинка

   Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?

   (Вводятся словоформы - «на спину», «спиной вниз».)

   Куда упал ёжик? (на яблоки).

   4-я картинка

   Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

   (Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в
   послоговом, а затем в слитном произнесении.)

   В заключение даётся ряд общих вопросов:

   «Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове
   «созрели».)

   Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета,

   Ёжик прыгнул на … (яблоки);

   Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

   ы решил сделать ёжик?

   Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

   б) Педагог дает образец начала рассказа.

   В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова,
   воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

   Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал
   дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада)
   и увидел,

   лет, третий уровень речевого развития)

   «Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в
   деревню. А там яблоки… лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки в дом к
   себе отнести, к себе в норку. Собрал яблоки в кучку… а как их взять - не
   знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул… колючками
   вниз. Яблоки нацепились на колючки. Встал ёжик … и пошел довольный в лес».

   I. У п р а ж н е н и я в п о д б о р е с л о в - о п р е д е л е н и й к
      данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

     * Что можно сказать про ёжика, какой он?

   Актуализируется ряд слов-определений. Например:

     * Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? -
       Догадливый.

     * А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему
       нужно поступить. Значит, ёжик какой? - Сообразительный.

     * Ёжик нашел выход из положения - «находчивый ёжик» и т.п.

    1. Актуализируемы

    2.  3. ).

    4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной
       речевой деятельности.

    5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

   Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного
   рассказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

   Текст рассказа

   «Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес.
   Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц.
   Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было
   незнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую,
   ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо вела чуть
   заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к
   реке. А налево был густой лес. Куда идти?»

   Первое занятие
   I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Объяснение цели занятия.

   II. Ч т е н и е т е к с т а. Текст незавершенного рассказа прочитывался
       дважды.

   Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми
   отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и
   словосочетаниями (выделены в тексте).

   В о с п

   …

   Влезает на дерево и видит…

   Идёт по тропинке и находит…

   Спускается к реке и идёт по берегу…

   На этой основе дети составляют продолжение рассказа. используются
   вспомогательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

   III. А н а л и з д е т с к и х р а с с к а з о в. Здесь обращалось
        внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные
        ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечались
        языковые особенности составленных рассказов: соблюдение
        грамматических норм речи, удачное

                                                                    Таблица 2

   +------------------------------------------------------------------------+
   |        1. . Цель  |                      1. Виды занятий               |
   |          занятия  |                                                    |
   |-------------------+----------------------------------------------------|
   |       2. Обучение |                                                    |
   |                   |      1.                                            |
   |     Пересказу     |                                                    |
   |-------------------+----------------------------------------------------|
   |     Обучение      |                                                    |
   |     рассказы-     |                                                    |
   |                   |                                                    |
   | ванию по картинам |                                                    |
   |-------------------+----------------------------------------------------|
   |                   | Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание       |
   |                   | предмета по указанным его деталям, отдельным       |
   |                   | составным элементам).                              |
   |                   |                                                    |
   | Обучение описанию | Составление описания предмета по собственному      |
   |     предметов     | рисунку (воспитатель).                             |
   |                   |                                                    |
   |                   | Использование игровых ситуаций при составлении     |
   |                   | описательных рассказов («Магазин», «Пропала        |
   |                   | собачка» и пр.) (проводит воспитатель).            |
   +------------------------------------------------------------------------+

   В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с
   элементами творчества я использовала следующие виды работы:

     * составление рассказов по аналогии;

     * придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу;

     * составление сюжетного рассказа по набору игрушек;

     * сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа
       на заданную тему.

   При этом мной решались следующие практические задачи:

   Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном материале (речевой
   образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) пр

   называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая
   характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям
   предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу:
   «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для
   облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх
   вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с
   собой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес
   мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давала образец начала
   рассказа.

   Для форми

   работы.

   §4. Результаты экспериментальной работы

   При подведении итогов экспериментальной работы было отмечено, что
   используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела
   работы по развитию связной речи с использованием средств наглядности,
   разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с
   учётом особенно

   бствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При
   проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая
   картина.

   Все дети экспериментальной группы справились с теми 7-ю заданиями, которые
   были

   шибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении
   глагольных словоформ (у одного ребёнка).

   Для сравнения приводим рассказ Даши Т. к седьмому заданию - продолжение
   рассказа по готовому началу с опорой на наглядный материал (Таблица 3).

                                                                    Таблица 3

        Рассказ ребенка с ОНР до и после проведения коррекционной работы

   +------------------------------------------------------------------------+
   |----------------------------------+-------------------------------------|
   +------------------------------------------------------------------------+

   К концу года у Даши Т. сформировалась чистая речь, без грамматических
   ошибок,

   разу.

   Об этом свидетельствуют данные приложения 3, в котором приведена таблица
   исследования детей с нарушением речи после проведения с ними коррекционной
   работы.

                                   ЗАКЛЮЧЕНИЕ

   Итак, детей с нарушением речи можно разделить на 3 уровня:

    1. Дети с полным отсутствием общеупотребительной речи;

    2. Дети с начатками общеупотребительной речи;

   Дети с развернутой фразовой речью с элементами лексики, грамматики и

   , разучивание стихотворений и песен. Все это можно легко реализовать в
   процессе культурно-досуговой деятельности в детских дошкольных
   учреждениях, которая играет большую роль в воспитании ребенка и обогащении
   его словарного запаса.

   К видам культурно-досуговой деятельности в детских садах следует отнести
   проведение праздников, утренников, знакомство с театрализованной
   деятельностью, организацию дней развлечений, спортивных праздников и др.
   Так, на праздниках, утренниках речевая деятельность детей совершенствуется
   посредством чтения стихотворений, исполнения песен. Знакомство детей с
   театром кукол способствует формированию у детей вкуса, воображения,
   творческому развитию личности ребенка, а следовательно - и обогащению его
   словарного запаса. Возникающие в игровом процессе эмоции дети пытаются
   выразить словами, тем самым также улучшая свой словарный запас.

   по одной или нескольким картинкам, придумывание рассказов по серии
   сюжетных картинок, описание наглядного события во дворе дома, продолжение
   рассказа по з

   ас этих детей был достаточно беден. Нарушалась логика повествования,
   пропускались важные детали рассказа. Продолжение рассказа дети либо вообще
   не смогли составить, либо делали это с помощью наводящих вопросов. Их
   рассказ зачастую носил серьезные смысловые ошибки.

   Все это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы
   по развитию речевой деятельности таких детей.

   Как правило, дети с нарушением речевого развития не являются инициаторами
   речи, т.е. их речь проявляется в качестве ответов на вопросы. Поэтому
   ребенку важно создать мотивацию общения, т.е. чтобы у него сложились
   впечатления об увиденном появилась потребность в высказывании.

    1. Процессу становления связной детской речи значительно способствует
       такой фактор, как наглядность, который является серьезным мотивом к
       речевому акту. Поэтому на первом году обучения мной было обращено
       внимание прежде всего на то, чтобы дети могли вести описательную речь
       с опорой на иллюстратив

    2.  3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так,
       чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его
       языкового выражения);

    4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

    5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

    6. Упражнения на закрепление языкового материала.

   В качестве текстов использовались различные сказки с легко запоминающимся
   сюжетом («Проказы старухи зимы», «Вершки и корешки», «Гуси» в обработке
   К.Д.Ушинского, «Как собака друга искала» в обработке С.Фетисова и т.д.).

   Основные сюжеты этих сказок были изображены на иллюстративном панно в
   связях друг с другом, что позволяло детям глубже концентрироваться и быть
   готовыми к восприятию текста.

   Разбор текста позволял уточнить основные моменты сюжета, а также способы
   языкового выражения.

   Упражнения на закрепление языкового материала заключались в описании
   детьми признако

   уктуру речи детей.

   При обучении детей составлению завязки и развязки рассказов детям
   задавались наводящие вопросы на воссоздание исходной ситуации и завершение
   сюжета, чтобы они могли уяснить целостную картину сюжета.

   После этого детям давалась возможность составить полный рассказ по
   картинке (с его завязкой, кульминацией и развязкой). Когда дети смогли
   справиться с этим заданием, им предлагалось пофантазировать, т.е.
   придумать свою завязку и развязку действия.

   Только после составления полных сюжетных рассказов детьми с наглядной
   опорой стало возможным их обучение составлению продолжения неоконченного
   рассказа без опоры на наглядный материал.

   Моя двухлетняя экспериментальная работа по коррекции речи у детей с ОНР не
   прошла даром. У детей значительно усовершенствовалась структура и
   выразительность речи, звукопроизношение, появилось умение строить не
   только предложения, но и рассказ в целом. Возможно, что некоторые дети из
   моей группы с нарушением речи могут теперь обучаться в обычной
   общеобразовательной школе.

                                  БИБЛИОГРАФИЯ

    1. Агафонова И.Н. Рисую и размышляю, играю и учусь - С-Пб, 1993.

    2. Бородич А.М. Методика развития речи детей - М,1974.

    3. Ветлугина Н.А. и др. Методика музыкального воспитания в детском саду -
       М.,1989.

    4. Выгодский Л.С. Воображение и развитие в детском возрасте - М.,1991.

    5. Выгодский Л.С. Мышление и речь - М., 1983.

    6. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций - М.,1960.

    7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. -
       М., 1992.

    8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка -
       М.,1985.

    9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи - М., 1994.

   10. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. - М.,1951 г.

   11. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для
       становления активной речи у детей - М.,1985.

   12. Жигалкина Т.Г. Игровые и занимательные задания для развития речи
       дошкольников - М.,1989.

   13. Жукова Н.С. и др. Логопедия - Екатеринбург, 1998.

   14. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников
       - М., 1985.

   15. Зак А.Г. Различия в мышлении детей - М.,1992.

   16. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников - М.,1974.

   17. Зееман М. «Расстройство речи в детском возрасте ». - М., 1962 г.

   18. Караманенко Т.Н., Караманенко Ю.Г. кукольный театр - дошкольника -
       М.,1973.м

   19. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками -
       М.,1967.

   20. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка - Ростов
       на Дону, 1987.

   21. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению - Ярославль, 1996.

   22. Левина Р.Е. «Основы теории и практики логопедии». - М., 1968 г.

   23. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверсниками на
       познавательную активность дошкольников /Под ред. Эльконина Д.Б.,
       Дубровиной И.В. - М.,1980.

   24. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая
       подготовка детей к школе - Кишинев, 1987.

   25. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни /Под
       ред. Давыдова В.В. - М.,1978.

   26. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения - М.,1986.

   27. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка
       - М.,1956.

   28. Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок - М., 1988.

   29. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях -
       М.,1996.

   30. Михайлова З.А. Игровые занимательные занятия для дошкольников -
       М.,1990.

   31. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей - М.,1995.

   32. Обухова А.Ф. Детская психология - М.,1995.
   33. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка - М., 1979.

   34. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973 г.

   35. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками - М., 1989.

   36. Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста в условиях
       речевых и неречевых воздействий взрослого //Материалы III всесоюзного
       съезда общества психологов СССР, т.2. - М.,1990.

   37. Селезнева Е.П. Развитие речи детей - М.,1984.

   38. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста - М.,1984.

   39. Столяр А.А.. Давайте поиграем. М., 1991

   40. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.,1985.

   41. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника -
       Ярославль, 1996.

   42. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей -
       Ярославль, 1996.

   43. Фомичева Т.Б. Логопедия - М.,1989.

   44. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М.,1998.

   45. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка - //Учебные записки ЛГПИ,
       т.12, 1955.

   46. .Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у
       детей. - М., 1962 г.

   47. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959 г

   48. Чилигрирова Л., Спиридонова Б. - Играя, учимся - М.,1993.

   49. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи - М.,1983.

   50. Швачкин Н.Х. «Развитие речевых форм у младшего дошкольника».//Вопросы
       психологии ребенка дошкольного возраста. - Сб. ст./Под. ред.
       А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1995 г.

   51. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся
       общеобразовательной школы - М.,1989.

   52. Готовность детей к школе /Под ред. В.В. Слободчикова - Томск, 1994.

   53. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных
       дошкольников /Под ред. Л.П.Носковой - М.,1989.

   54. Нарушение речи у дошкольников /Сост. Р.А. Белова-Давид - СПб, 1997.

   55. Нарушения речи и голоса у детей /Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.
       Шаховской - М.,1991.

   56. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В.
       Дуровиной, А.Г.Рузской - М.,1990.

   57. Развитие общения у дошкольников /Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И.
       - М.,1974.

   58. Развитие ребенка /Под ред.Запорожца А.В. - М.,1976.

   59. Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А.Сохина -
       М.,1979.

   60. Развлечения в детском саду. /Сост. Л.А.Фурмина и др. - М.,1975.

                                                                 Приложение 1

             Таблица обследования детей контрольной группы и с ОНР

                   до проведения с ними коррекционной работы

   +----------------------------------------------------------------------+
   |        |          1.                         |               |       |
   |        |-------------------------------------+---------------+-------|
   |--------|           |------+--------+---------+-------+-------+-------|
   |--------|           |------+--------+---------+-------+-------+-------|
   |--------|           |------+--------+---------+-------+-------+-------|
   |--------|           |------+--------+---------+-------+-------+-------|
   |--------|           |------+--------+---------+-------+-------+-------|
   |--------|           |------+--------+---------+-------+-------+-------|
   |--------|           |------+--------+---------+-------+-------+-------|
   +----------------------------------------------------------------------+

                                                                 Приложение 2

                        Таблица обследования детей с ОНР

                  после проведения с ними коррекционной работы

   +---------------------------------------------------------------------+
   |         |                |           |   При активном   |           |
   |   Вид   |                |С небольшой|                  |    Не     |
   | задания | Самостоятельно |           |    содействии    | выполнено |
   |         |                |  помощью  |                  |           |
   |         |                |           | экспериментатора |           |
   |---------+----------------+-----------+------------------+-----------|
   |---------+----------------+-----------+------------------+-----------|
   |---------+----------------+-----------+------------------+-----------|
   |---------+----------------+-----------+------------------+-----------|
   |---------+----------------+-----------+------------------+-----------|
   |---------+----------------+-----------+------------------+-----------|
   |---------+----------------+-----------+------------------+-----------|
   +---------------------------------------------------------------------+

   А.Н.Гвоздев. Вопросы изучения детской речи - М., 1994, с.147.

   А.Н.Гвоздев. Вопросы изучения детской речи - М., 1994, с.194.

   Выгодский Л.С. Мышление и речь - М., 1982, с.164.

                                       1

   

Опубликовано на сайте: http://med4net.ru
Прямая ссылка: http://med4net.ru/referat/view/5774.html